ultimul număr

„duce o viață de impact . . . schimbarea începe cu tine.”

acestea sunt terenurile pentru membrii aspiranți ai Corpului Teach for America, programul proeminent de pregătire a profesorilor pe ruta alternativă care pregătește absolvenți promițători de facultate pentru a conduce sălile de clasă în școlile cu nevoi mari din Statele Unite. Și de la înființarea sa în 1990, mulți absolvenți ai Teach for America, sau TFA, au luat în considerare apelul organizației la acțiune. Foștii profesori TFA sunt omniprezenți la toate nivelurile politicii și practicii educaționale la nivel național, de la departamentele de învățământ de stat de conducere până la candidatura pentru funcții locale în sute de jurisdicții, precum și înființarea de școli, rețele charter, startup-uri educaționale și consultanță dedicate îmbunătățirii și reformei educaționale.

organizația a atras, de asemenea, o reacție pe măsură ce influența și amprenta absolvenților săi au crescut, criticii îngrijorându-se public că TFA reprezintă un punct de vedere specific și potențial suspect cu privire la modul de a ajuta școlile să se îmbunătățească. Dar experiența predării în școlile cu venituri mici prin TFA afectează opiniile indivizilor cu privire la politica și reforma educației? Și dacă da, cum?

am chestionat solicitanții TFA pentru cohortele 2007-15 pentru a afla. Sondajul nostru a vizat setul de solicitanți care au avansat la runda finală de admitere a programului competitiv, pe care i-am separat în două grupuri pe baza scorurilor finale în timpul procesului de selecție: persoanele care au marcat chiar deasupra punctului limită obișnuiau să admită candidați și să participe la program, iar cei care tocmai au ratat limita, nu au fost admiși și nu au participat la TFA. Ideea este că, deoarece candidații de ambele părți ale limitei de admitere sunt susceptibili să dețină credințe similare, această abordare permite o estimare riguroasă și nepărtinitoare a impactului participării TFA în sine. Apoi am comparat răspunsurile fiecărui grup cu privire la o varietate de întrebări referitoare la inechitate, profesia didactică și strategiile de îmbunătățire educațională. Diferențele au fost notabile.

participanții la TFA sunt mai predispuși să creadă că inegalitățile sociale mai mari perpetuează diferențele bazate pe venituri în rezultatele educaționale și favorizează investițiile în ridicarea prestigiului profesiei didactice, a educației timpurii și a serviciilor școlare pentru a le aborda. Cu toate acestea, aceștia nu sunt mai predispuși decât neparticipanții să creadă că anumite pârghii politice încărcate politic-inclusiv politicile de alegere a școlii, standardele comune de bază, salariile profesorilor și sindicatele profesorilor—pot reduce în mod eficient inechitatea. În ansamblu, ei consideră că este posibil să ofere tuturor copiilor acces la o educație de înaltă calitate, iar o parte a soluției este la îndemâna profesorilor eficienți. În medie, în raport cu neparticipanții, corpul profesorilor TFA și al absolvenților cu experiență în clasă în unele dintre cele mai dificile școli din țară pare să fie mai optimist că provocarea inechității educaționale poate fi depășită-deși nu neapărat de—a lungul liniilor pe care reformatorii sau criticii le-ar fi putut prezice.

pregătindu—se să conducă în clasă-și dincolo de aceasta

de la lansarea sa în 1990, Teach for America a lansat peste 680.000 de aplicații și a instruit 68.000 de profesori, care au predat peste 10 milioane de școlari americani. Acest program de servicii naționale lansat cu o teorie a schimbării în două direcții: pe termen scurt, profesorii TFA vor efectua schimbări pozitive în clasă în cei doi ani de serviciu; pe termen lung, TFA se străduiește să aibă un impact sistemic prin influențarea valorilor și a carierelor viitoare ale celor care participă.programul diferă de alți furnizori de pregătire a profesorilor în selectivitatea, durata și misiunea organizațională. TFA recrutează în primul rând seniori de colegiu cu performanțe ridicate pentru a servi ca profesori timp de doi ani în școlile cu venituri mici. Solicitanții sunt supuși unui proces riguros de selecție, cu o rată de acceptare de aproximativ 12%, cuprinzând în prezent două runde: O cerere online și un interviu personal de o zi. Analiza noastră include doar solicitanții care avansează la etapa interviului. Conform criteriilor de selecție ale TFA, aceștia sunt solicitanți cu un istoric academic puternic, abilități de conducere demonstrate și un angajament față de serviciu.

odată acceptați, participanții la TFA sunt repartizați într-una din cele aproximativ 50 de regiuni la nivel național; subiecții și nivelurile lor variază. După formarea de vară, profesorii TFA conduc sălile de clasă în școlile cu nevoi mari. În școala medie de plasament TFA în timpul anilor de studiu, 80% dintre studenți au fost eligibili pentru prânz gratuit sau cu preț redus și 90% dintre studenți s-au identificat ca minorități rasiale sau etnice. Participanții primesc instruire și sprijin continuu atât din partea organizației, cât și a instituțiilor locale de învățământ superior pe parcursul angajamentului lor de doi ani.

astfel de programe alternative de instruire practică, care plasează rapid profesorii în clasă, sunt în contrast cu programele tradiționale, în care anii de facultate sau cursuri postuniversitare culminează cu o experiență de predare în clasă. Abordările „alternative” au crescut în popularitate și reprezintă acum 30% din cele 26.000 de programe de pregătire a profesorilor din Statele Unite, cum ar fi cele conduse de noul proiect pentru profesori, rețeaua Charter Yes Prep și școala absolventă de educație Relay. În timp ce înscrierea anuală pentru fiecare dintre aceste programe nu este disponibilă publicului, calculele noastre din spatele plicului sugerează că există în mod colectiv cel puțin la fel de mulți absolvenți ai acestor programe asemănătoare TFA, pe cât există absolvenți ai TFA în sine, dacă nu chiar mai mulți.

cu toate acestea, predarea prin TFA poate fi o experiență diferită de predarea prin alte căi alternative, în parte datorită rețelei sale robuste de absolvenți și a obiectivului explicit de a influența educația atât din interiorul, cât și din afara sălii de clasă. O organizație spinoff, Leadership for Educational Equity, încurajează și sprijină absolvenții care doresc să candideze pentru funcții sau să obțină putere decizională în comunitățile lor prin numiri în consiliu sau alte roluri de serviciu public, de exemplu. În concluzie, absolvenții TFA sunt susținuți cu programe și rețele de absolvenți care își propun să-i poziționeze pentru a influența politica și Politica prin diferite roluri de conducere: în săli de clasă și școli, în legislativele de stat și departamentele de educație, în start-up-uri și rețele charter și în sindicate (vezi „absolvenți cu influență”). Studiul nostru este prima investigație empirică pe scară largă a modului în care participarea modelează opiniile absolvenților cu privire la politica educațională.

date și metode

pentru a evalua aceste atitudini, am solicitat solicitanților care au avansat în etapa finală a procesului de admitere TFA între 2007 și 2013 să participe la un sondaj online, lansat în 2015. Toți participanții la TFA din cadrul acestor cicluri de aplicare și-ar fi terminat atribuirea TFA la momentul studiului. Din acel grup de 91.752 de persoane unice, 27% au început sondajul și 21% L-au finalizat, obținând răspunsuri complete de la 19.332 de persoane.

sondajul conținea o gamă largă de întrebări privind inechitatea educațională și reforma. În special, am cerut indivizilor să: împărtășească convingerile lor cu privire la motivul pentru care există diferențe bazate pe venit în rezultatele educaționale; să evalueze promisiunea inițiativelor educaționale încărcate politic, inclusiv școli charter, vouchere, preșcolari, teste standardizate și sindicate ale profesorilor; și să împărtășească opiniile lor cu privire la măsura în care ne-am putea aștepta în mod rezonabil ca profesorii să-i ajute pe elevi să se îmbunătățească în circumstanțe dificile. De exemplu, participanților la sondaj li s-a cerut să-și evalueze acordul pe o scară de la 1 la 5 cu afirmații de genul: „în SUA astăzi, studenții din medii cu venituri mici au aceleași oportunități educaționale ca și studenții din medii cu venituri mari.”

apoi legăm aceste răspunsuri cu datele administrative ale TFA, inclusiv informațiile demografice și scorurile care le-au fost atribuite la sfârșitul procesului de selecție. În mod critic, șansele unui solicitant în etapa finală de a i se oferi un loc în program depind în mare măsură de faptul dacă scorul său de selecție depășește o limită numerică specifică care variază de la an la an și nu este cunoscut nici solicitanților, nici personalului programului. Marea majoritate a celor care au un scor peste această limită primesc o ofertă, în timp ce doar o fracțiune din cei care au un scor sub aceasta o fac. Drept urmare, probabilitatea ca un solicitant să ajungă să predea prin TFA, de asemenea, sare brusc la acea limită: cei care au un scor chiar deasupra limitei de admitere au cu 30 de puncte procentuale mai multe șanse să participe la TFA decât cei care au un scor chiar mai jos (a se vedea Figura 1).

această caracteristică a procesului de selecție ne permite să estimăm efectul cauzal al participării TFA asupra preferințelor politicii educaționale ale solicitanților. În special, putem compara atitudinile solicitanților care au marcat chiar deasupra limitei de selecție cu cei care au marcat chiar sub ea. Atunci când facem această comparație, luăm în considerare faptul că nu toată lumea care a marcat peste cutoff a învățat de fapt cu TFA, în timp ce unele scoruri sub cutoff au făcut-o. Deoarece diferența reală a ratelor de participare în intervalul limită a fost de 30 de puncte procentuale, aceasta înseamnă înmulțirea diferențelor dintre cele două grupuri de solicitanți cu un factor de aproximativ trei.

rezultate

în general, constatăm că participanții TFA sunt mai predispuși decât non-participanții comparabili să creadă că problemele societale, nu diferențele în acțiunile sau valorile studenților din medii cu venituri mici, exacerbează diferențele bazate pe venituri în realizarea academică (a se vedea Figura 2). În raport cu neparticipanții, participanții la TFA sunt cu aproximativ 10 puncte procentuale mai predispuși să nu fie de acord cu afirmațiile conform cărora „familiile sărace nu apreciază educația la fel de mult ca familiile mai bogate”; că „elevii săraci au motivație sau voință scăzută de a învăța”; și că ” suma pe care un student o poate învăța este în primul rând legată de mediul familial al elevului.”Mai degrabă, participanții la TFA atribuie diferențele bazate pe venit în realizările academice unor inechități societale mai mari; de exemplu, au fost cu 8,5 puncte procentuale mai multe șanse să fie de acord că „nedreptățile sistemice perpetuează inechitatea în întreaga societate.”Mai mult, constatăm că, în raport cu non-participanții similari, participanții la TFA sunt mai predispuși să creadă în potențialul profesorilor de a genera schimbări pozitive și sunt mai optimiști că decalajul de oportunități educaționale bazate pe venituri este o problemă rezolvabilă.

În ceea ce privește politicile actuale menite să reducă inechitățile educaționale, considerăm că participarea TFA nu schimbă opiniile indivizilor cu privire la mai multe reforme extrem de politizate. De exemplu, nu observăm nicio diferență între participanți și neparticipanți în ceea ce privește sprijinul pentru sindicate, standardele comune de bază ale curriculumului, salariile de performanță pentru profesori și alocarea finanțării școlare în funcție de nevoile elevilor (a se vedea Figura 3). Cu toate acestea, o excepție importantă este că participarea TFA pare să scadă sprijinul pentru alegerea școlii. Participanții la AGT sunt cu 12 puncte procentuale mai puțin susceptibili de a sprijini „extinderea școlilor charter de înaltă calitate” și cu 11 puncte procentuale mai puțin susceptibili de a sprijini voucherele pentru a permite copiilor cu venituri mici să frecventeze școli private, comparativ cu non-participanți similari.

interesant este că participanții la TFA sunt mai puțin critici față de testarea standardizată decât non-participanții: deși majoritatea ambelor grupuri sunt de acord „ar trebui să reducem dependența de testarea standardizată”, participanții sunt cu 8 puncte procentuale mai puțin susceptibili să fie de acord cu afirmația decât neparticipanții. În plus, găsim dovezi că TFA crește optimismul cu privire la capacitatea profesorilor de a încuraja și sprijini învățarea elevilor, indiferent de experiența elevilor (a se vedea Figura 4). Mai exact, participanții la TFA au mai multe șanse să-și exprime încrederea în potențialul elevilor și profesorilor: sunt cu 8 puncte procentuale mai predispuși să fie de acord că inteligența studenților este „capabilă să schimbe foarte mult”; 8 puncte procentuale mai probabil să fie de acord că „dacă profesorii încearcă foarte mult, pot ajunge chiar și la cei mai dificili sau nemotivați studenți”; și 7 puncte procentuale mai puțin probabil să fie de acord că „în comunitățile sărace, există într-adevăr foarte puțin un profesor poate face pentru a se asigura că majoritatea elevilor săi ating un nivel înalt.”

aceste constatări sunt în contradicție cu ceea ce ne-am putea aștepta să observăm dacă participarea la TFA a lăsat profesorii să se simtă obosiți și sugerează că participarea la TFA crește optimismul cu privire la rolul profesorilor în reducerea diferențelor bazate pe venituri în realizarea academică. În concordanță cu acest punct de vedere, participanții la TFA au cu 11 puncte procentuale mai multe șanse să fie de acord că „este posibil ca toți copiii din SUA să aibă posibilitatea de a obține o educație excelentă” și cu 6 puncte procentuale mai multe șanse să sprijine politici care ridică prestigiul profesiei didactice. De asemenea, este mai probabil ca acestea să sprijine investițiile în servicii de tip wraparound. În mod specific, participanții la TFA sunt cu 7 puncte procentuale mai predispuși să sprijine extinderea și îmbunătățirea serviciilor, cum ar fi consilierea și sprijinul nutrițional.

sunt aceste opinii într-adevăr o funcție de predare prin TFA sau rezultă doar din admiterea în program? Analizăm în continuare datele noastre pentru a izola efectul experienței de predare a TFA în sine asupra opiniilor absolvenților.în primul rând, folosim același design de cercetare bazat pe cutoff pentru a studia efectele admiterii la TFA, indiferent dacă cei care au fost admiși au participat efectiv. Dacă participarea TFA, mai degrabă decât admiterea, provoacă schimbări în opiniile participanților, ne-am aștepta ca această analiză să dezvăluie efecte mai mici la nivel general. Exact asta găsim. În al doilea rând, ne concentrăm doar pe solicitanții care au fost admiși la TFA și comparăm direct opiniile celor care au participat și nu au participat. În realizarea acestor comparații, ne adaptăm la diferențele observabile în mediile demografice și educaționale ale indivizilor din cele două grupuri, inclusiv vârsta, sexul, media punctuală a Colegiului, statutul socio-economic și religiozitatea. Detectăm diferențe semnificative statistic în punctele de vedere ale participanților și ale non-participanților în 15 din cele 19 rezultate ale noastre, care sunt în general în concordanță cu diferențele pe care le-am documentat mai sus atunci când am comparat solicitanții care abia au fost admiși cu cei care abia au fost respinși. În ansamblu, acest lucru sugerează că experiența în clasă prin TFA, nu doar admiterea, modelează opiniile indivizilor cu privire la educație.

concluzie

Din cunoștințele noastre, studiul nostru este primul care examinează modul în care experiența predării prin TFA în comunitățile defavorizate modelează opiniile indivizilor cu privire la inechitatea și reforma educațională. Deoarece profesorii TFA lucrează exact în tipul de școli în care disparitățile educaționale dintre copiii cu venituri mici și mari sunt cele mai proeminente, acești profesori dețin perspective importante asupra cauzelor și pot închide inegalitatea în realizările academice.

într-o analiză separată, datele noastre din sondaj dezvăluie, de asemenea, modul în care predarea prin TFA afectează înțelegerea participanților cu privire la corectitudinea economică. Constatăm că profesorii TFA, care au toate avantajele sociale și economice de a fi adulți cu studii superioare, sunt mai capabili să vadă prin prisma celor dezavantajați ca urmare a experienței lor TFA. Ei iau atitudini care sunt mai apropiate de cele ale „nu-urilor” economice din Statele Unite cu privire la o lipsă percepută de corectitudine a status quo-ului social și politic și tind să mențină aceste atitudini în timp.după aproape trei decenii, impactul acestui program național de servicii civile asupra educației este de anvergură, absolvenții conducând departamente de educație de Stat din Massachusetts, Tennessee și Rhode Island; fondând rețele școlare charter proeminente precum programul Knowledge Is Power (Kipp), IDEA Public Schools și Yes Prep Public Schools; și lucrează pentru a dezvolta educația și alte Politici ca oficiali aleși în state precum Colorado și Nebraska. Acești absolvenți împărtășesc cu greu puncte de vedere identice. Cercetările noastre arată clar, totuși, că tipurile de experiențe pe care le-au avut cu TFA influențează credințele despre inechitate și instrumentele prin care să avanseze schimbarea.

următorul pas este să examinăm dacă aceste schimbări de atitudine și credință se traduc în schimbări comportamentale, cum ar fi probabilitatea de a vota și de a fi activ în viața civică. Rămâne de văzut dacă percepția că există o nedreptate socială mai mare se traduce printr-un activism mai mare la scară mai largă, precum și prin eforturi de a construi o scară economică și socială mai robustă pentru ca indivizii defavorizați să urce.

Katherine M. Conn este cercetător principal la Consorțiul pentru cercetarea politicilor în educație de la Universitatea Columbia; Virginia S. Lovison este doctorand la Harvard Graduate School of Education; și Cecilia Hyunjung Mo este profesor asistent de științe Politice și politici publice la Universitatea din California, Berkeley.

absolvenți cu influență

foști membri ai Corpului Teach for America dețin roluri de conducere proeminente în educație, politici publice și organizații de advocacy.

Jeff Riley, clasa din 1993
fost director de școală și primitor-superintendent al Lawrence, Mass., Școli Publice.
rolul actual: Massachusetts Comisarul elementar & învățământul secundar.

Penny Schwinn, clasa de 2004
fost membru al Consiliului Sacramento de educație și fondator al Capitol Collegiate Academy charter school.
rolul actual: Tennessee stat Educație Comisar.

Tony Vargas, promoția 2007
fost membru al Consiliului de educație al școlilor publice Din Omaha.
rolul actual: Senator de stat Nebraska, Districtul 7.

John White, clasa din 1999
fost vicecancelar al Departamentului Educației din New York, fost superintendent al districtului școlar de recuperare din Louisiana.
rolul actual: Louisiana Superintendent de Stat de educație.

Brittany Packnett, clasa din 2007
fost director executiv, TFAin St.Louis.
rolul actual: Activist și co-fondator al campaniei zero.

Jason Kamras, clasa din 1996
Profesor de lungă durată în școlile publice din Districtul Columbia. 2005 profesor național al anului.
rolul actual: Superintendent de Richmond, Va., Școli Publice.

Angelica Infante-Green, clasa din 1994 fost superintendent de instruire în statul New York.
rolul actual: Rhode Island Comisarul pentru Educație.

Alex Caputo-Pearl, clasa 1990
Profesor de mult timp la Compton High School din Los Angeles Unified School District.
rolul actual: președinte al profesorilor Unite din Los Angeles.

Credite foto de sus în jos: New Bedford școli publice, Tennessee Departamentul de educație, AP foto/Nat Harnik, avocat personal fotografie de Bill Feig, curtoazie Brittany Packnett, Dean Hoffmeyer/Richmond Times-Dispatch, Jonathan Wiggs/Boston Globe prin Getty Images, Al Seib / Los Angeles Times prin Getty Images.