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“Condurre una vita di impatto . . . il cambiamento inizia con te.”

Queste sono le piazzole per aspiranti membri del corpo di Teach for America, il prominente programma di preparazione degli insegnanti a percorso alternativo che forma promettenti laureati per guidare le aule nelle scuole ad alto bisogno in tutti gli Stati Uniti. E fin dal suo inizio nel 1990, molti alunni di Teach for America, o TFA, hanno ascoltato l’invito all’azione dell’organizzazione. Gli ex insegnanti TFA sono onnipresenti a tutti i livelli della politica e della pratica dell’istruzione a livello nazionale, dai principali dipartimenti statali dell’istruzione alla corsa per l’ufficio locale in centinaia di giurisdizioni, oltre a fondare scuole, reti di charter, startup educative e consulenze dedicate al miglioramento e alla riforma dell’istruzione.

L’organizzazione ha anche attirato una reazione mentre l’influenza e l’impronta dei suoi alunni sono cresciuti, con i critici che si preoccupano pubblicamente che il TFA rappresenti un punto di vista specifico e potenzialmente sospetto su come aiutare le scuole a migliorare. Ma l’esperienza dell’insegnamento nelle scuole a basso reddito attraverso il TFA influisce sulle opinioni degli individui sulla politica e sulla riforma dell’istruzione? E se sì, come?

Abbiamo esaminato i candidati TFA per le coorti 2007-15 per scoprirlo. Il nostro sondaggio ha preso di mira l’insieme di candidati che erano avanzati al round finale di ammissione del programma competitivo, che abbiamo separato in due gruppi in base ai loro punteggi finali durante il processo di selezione: gli individui che hanno segnato appena sopra il punto di taglio utilizzato per ammettere i candidati e hanno partecipato al programma, e quelli che hanno appena perso il taglio, non sono stati ammessi, e non hanno partecipato a TFA. L’idea è che, dal momento che i candidati su entrambi i lati del taglio di ammissione sono suscettibili di tenere credenze in entrata simili, questo approccio consente una rigorosa, non di parte stima dell’impatto della partecipazione TFA stessa. Abbiamo quindi confrontato le risposte di ciascun gruppo su una varietà di domande riguardanti l’iniquità, la professione di insegnante e le strategie per il miglioramento educativo. Le differenze erano notevoli.

I partecipanti al TFA sono più propensi a credere che le disuguaglianze sociali più ampie perpetuino le differenze basate sul reddito nei risultati educativi e favoriscano gli investimenti nell’elevare il prestigio della professione di insegnante, dell’educazione della prima infanzia e dei servizi avvolgenti basati sulla scuola per affrontarli. Tuttavia, non sono più propensi dei non partecipanti a credere che alcune leve politiche politicamente cariche-comprese le politiche di scelta scolastica, gli standard fondamentali comuni, la retribuzione per il merito degli insegnanti e i sindacati degli insegnanti—possano ridurre efficacemente l’iniquità. Nel complesso, credono che sia possibile fornire a tutti i bambini l’accesso a un’istruzione di alta qualità e che parte della soluzione sia alla portata di insegnanti efficaci. In media, rispetto ai non partecipanti, il corpo di insegnanti TFA e alunni con esperienza in classe in alcune delle scuole più in difficoltà del paese sembrano essere più ottimisti sul fatto che la sfida dell’iniquità educativa possa essere superata, anche se non necessariamente lungo le linee che i riformatori o i critici avrebbero potuto prevedere.

Prepararsi a condurre in classe—e oltre

Dal suo lancio nel 1990, Teach for America ha messo in campo più di 680.000 applicazioni e formato 68.000 insegnanti, che hanno insegnato più di 10 milioni di scolari americani. Questo programma di servizio nazionale lanciato con una duplice teoria del cambiamento: a breve termine, gli insegnanti TFA devono effettuare cambiamenti positivi in classe durante i loro due anni di servizio; a più lungo termine, TFA si sforza di avere un impatto sistemico influenzando i valori e le carriere future di coloro che partecipano.

Il programma si differenzia dagli altri fornitori di preparazione degli insegnanti per la sua selettività, durata e missione organizzativa. TFA recluta principalmente gli anziani universitari ad alto rendimento per servire come insegnanti per due anni nelle scuole a basso reddito. I candidati sono sottoposti a un rigoroso processo di selezione, con un tasso di accettazione di circa 12 per cento, attualmente comprendente due turni: una domanda online e un colloquio di persona di giorno. La nostra analisi include solo i candidati che avanzano alla fase di intervista. Secondo i criteri di selezione del TFA, si tratta di candidati con una forte esperienza accademica, capacità di leadership dimostrate e un impegno al servizio.

Una volta accettati, i partecipanti TFA sono assegnati a una delle circa 50 regioni a livello nazionale; i loro soggetti e livelli di grado variano. Dopo la formazione estiva, gli insegnanti TFA conducono le aule nelle scuole ad alto bisogno. Nella scuola media di collocamento TFA durante i nostri anni di studio, l ‘ 80% degli studenti aveva diritto a un pranzo gratuito o a prezzo ridotto e il 90% degli studenti identificati come minoranze razziali o etniche. I partecipanti ricevono una formazione continua e supporto sia dall’organizzazione che dagli istituti di istruzione superiore locali durante il loro impegno biennale.

Tali programmi di formazione pratica alternativi, che collocano rapidamente gli insegnanti in classe, sono in contrasto con i programmi tradizionali, in cui anni di corsi universitari o di scuola di specializzazione culminano in un’esperienza di insegnamento in classe. Gli approcci “alternativi” sono cresciuti in popolarità e ora rappresentano il 30 per cento dei 26.000 programmi di preparazione degli insegnanti negli Stati Uniti, come quelli gestiti dal New Teacher Project, dalla YES Prep charter network e dalla Relay Graduate School of Education. Mentre l ” iscrizione annuale per ciascuno di questi programmi non è disponibile al pubblico, i nostri calcoli back-of-the-envelope suggeriscono ci sono collettivamente almeno come molti alunni di questi programmi TFA-like come ci sono alunni di TFA stessa, se non di più.

Tuttavia, l’insegnamento attraverso il TFA può essere un’esperienza diversa rispetto all’insegnamento attraverso altri percorsi alternativi, in parte a causa della sua solida rete di alunni e dell’obiettivo esplicito di influenzare l’istruzione sia all’interno che all’esterno della classe. Un’organizzazione spinoff, Leadership for Educational Equity, incoraggia e supporta gli alunni che cercano di candidarsi o ottenere potere decisionale nelle loro comunità attraverso nomine di consigli o altri ruoli di servizio pubblico, per esempio. In sintesi, gli alumni TFA sono supportati da programmi e reti di alumni che mirano a posizionarli per influenzare la politica e la politica attraverso vari ruoli di leadership: nelle aule e nelle scuole, nelle legislature statali e nei dipartimenti dell’istruzione, nelle startup e nelle reti di charter e nei sindacati (vedi “Alumni con influenza”). Il nostro studio è la prima indagine empirica su larga scala su come la partecipazione modella le opinioni degli alunni sulla politica educativa.

Dati e metodi

Per valutare questi atteggiamenti, abbiamo chiesto ai candidati che hanno avanzato alla fase finale del processo di ammissione al TFA tra il 2007 e il 2013 di partecipare a un sondaggio online, lanciato nel 2015. Tutti i partecipanti TFA all’interno di questi cicli di applicazione avrebbero terminato la loro assegnazione TFA al momento dello studio. Di quel gruppo di 91.752 individui unici, il 27 per cento ha iniziato il sondaggio e il 21 per cento lo ha completato, ottenendo risposte complete da 19.332 persone.

L’indagine conteneva una vasta gamma di domande sulla disuguaglianza educativa e la riforma. In particolare, abbiamo chiesto alle persone di: condividere le loro convinzioni sul perché ci sono differenze basate sul reddito nei risultati educativi; valutare la promessa di iniziative educative politicamente cariche, tra cui scuole charter, buoni, scuola materna, test standardizzati e sindacati degli insegnanti; e condividere le loro opinioni sulla misura in cui potremmo ragionevolmente aspettarci che gli insegnanti aiutino gli studenti a Ad esempio, ai partecipanti al sondaggio è stato chiesto di valutare il loro accordo su una scala da 1 a 5 con affermazioni come: “Negli Stati Uniti oggi, gli studenti provenienti da ambienti a basso reddito hanno le stesse opportunità educative degli studenti provenienti da ambienti ad alto reddito.”

Colleghiamo quindi tali risposte con i dati amministrativi TFA, incluse le informazioni demografiche e i punteggi assegnati alla fine del processo di selezione. Criticamente, le probabilità di un candidato della fase finale di essere offerto un posto nel programma dipendono fortemente dal fatto che il suo punteggio di selezione sia al di sopra di uno specifico taglio numerico che varia di anno in anno ed è noto né ai candidati né allo staff del programma. La stragrande maggioranza di quelli con un punteggio superiore a quel cutoff riceve un’offerta, mentre solo una frazione di quelli che segnano al di sotto di esso. Di conseguenza, la probabilità che un richiedente finisce per insegnare attraverso TFA salta anche bruscamente a quel taglio: coloro che ottengono un punteggio appena superiore al limite di ammissione hanno 30 punti percentuali in più di probabilità di partecipare al TFA rispetto a coloro che ottengono un punteggio appena inferiore (vedi Figura 1).

È questa caratteristica del processo di selezione che ci consente di stimare l’effetto causale della partecipazione al TFA sulle preferenze della politica educativa dei candidati. In particolare, possiamo confrontare gli atteggiamenti dei candidati che hanno segnato appena sopra il limite di selezione con quelli che hanno segnato appena sotto di esso. Quando si effettua questo confronto, si tiene conto del fatto che non tutti segnando sopra il cutoff effettivamente insegnato con TFA, mentre alcuni segnando sotto il cutoff ha fatto. Poiché la differenza effettiva nei tassi di partecipazione durante il cutoff era di 30 punti percentuali, ciò equivale a moltiplicare le differenze tra i due gruppi di candidati per un fattore di circa tre.

Risultati

Nel complesso, troviamo che i partecipanti TFA sono più propensi rispetto ai non partecipanti comparabili a credere che le questioni sociali, non le differenze nelle azioni o nei valori degli studenti provenienti da contesti a basso reddito, esacerbino le differenze basate sul reddito nei risultati accademici (vedi Figura 2). Rispetto ai non partecipanti, i partecipanti al TFA hanno circa 10 punti percentuali in più di probabilità di non essere d’accordo con le affermazioni secondo cui “le famiglie povere non apprezzano l’istruzione tanto quanto le famiglie più ricche”; che “gli studenti poveri hanno bassa motivazione o volontà di imparare”; e che “l’importo che uno studente può imparare è principalmente legato al background familiare dello studente.”Piuttosto, i partecipanti al TFA attribuiscono le differenze basate sul reddito nei risultati accademici a maggiori disuguaglianze sociali; ad esempio, erano 8.5 punti percentuali più propensi a concordare sul fatto che “le ingiustizie sistemiche perpetuano l’iniquità in tutta la società.”Inoltre, troviamo che rispetto a simili non partecipanti, i partecipanti TFA hanno maggiori probabilità di credere nel potenziale degli insegnanti di generare cambiamenti positivi e sono più ottimisti sul fatto che il divario di opportunità educative basato sul reddito sia un problema risolvibile.

Rispetto alle attuali politiche volte a ridurre le disuguaglianze educative, troviamo che la partecipazione al TFA non cambia le opinioni degli individui su diverse riforme altamente politicizzate. Ad esempio, non osserviamo alcuna differenza tra partecipanti e non partecipanti in termini di supporto per i sindacati, standard di curriculum di base comuni, retribuzione delle prestazioni per gli insegnanti e assegnazione dei finanziamenti scolastici in base alle esigenze degli studenti (vedi Figura 3). Tuttavia, un’importante eccezione è che la partecipazione al TFA sembra diminuire il sostegno alla scelta scolastica. I partecipanti al TFA hanno 12 punti percentuali in meno di probabilità di sostenere “l’espansione delle scuole charter di alta qualità” e 11 punti percentuali in meno di probabilità di sostenere i voucher per consentire ai bambini a basso reddito di frequentare le scuole private, rispetto a simili non partecipanti.

È interessante notare che i partecipanti TFA sono meno critici dei test standardizzati rispetto ai non partecipanti: sebbene la maggioranza di entrambi i gruppi sia d’accordo “dovremmo ridurre la dipendenza dai test standardizzati”, i partecipanti hanno 8 punti percentuali in meno di probabilità di essere d’accordo con la dichiarazione rispetto ai non partecipanti. Inoltre, troviamo prove che il TFA aumenta l’ottimismo sulla capacità degli insegnanti di promuovere e sostenere l’apprendimento degli studenti, indipendentemente dal background degli studenti (vedi Figura 4). In particolare, i partecipanti TFA hanno maggiori probabilità di esprimere fiducia nel potenziale degli studenti e degli insegnanti: sono 8 punti percentuali più propensi a concordare sul fatto che l’intelligenza degli studenti è ” in grado di cambiare molto”; 8 punti percentuali più propensi a concordare sul fatto che” se gli insegnanti si sforzano davvero, possono arrivare anche agli studenti più difficili o immotivati”; e 7 punti percentuali meno propensi a concordare sul fatto che ” nelle comunità povere, c’è davvero molto poco che un insegnante possa fare per garantire che la maggior parte dei suoi studenti raggiunga un livello elevato.”

Questi risultati sono in contrasto con ciò che potremmo aspettarci di osservare se partecipare al TFA lasciasse gli insegnanti stanchi e suggerissero che partecipare al TFA aumenta l’ottimismo sul ruolo degli insegnanti nel ridurre le differenze basate sul reddito nei risultati accademici. Coerentemente con questo punto di vista, i partecipanti al TFA sono 11 punti percentuali più propensi a concordare sul fatto che “è possibile per tutti i bambini negli Stati Uniti avere l’opportunità di raggiungere un’istruzione eccellente” e 6 punti percentuali più propensi a sostenere politiche che elevano il prestigio della professione di insegnante. Sono inoltre più propensi a sostenere gli investimenti in servizi avvolgenti. In particolare, i partecipanti al TFA hanno 7 punti percentuali in più di probabilità di sostenere l’ampliamento e il miglioramento dei servizi avvolgenti, come la consulenza e il supporto nutrizionale.

Queste opinioni sono davvero una funzione dell’insegnamento attraverso il TFA, o derivano semplicemente dall’essere ammessi al programma? Analizziamo ulteriormente i nostri dati al fine di isolare l’effetto dell’esperienza di insegnamento TFA stessa sulle opinioni degli alumni.

In primo luogo, usiamo lo stesso design di ricerca basato su cutoff per studiare gli effetti dell’ammissione al TFA, indipendentemente dal fatto che coloro che sono stati ammessi abbiano effettivamente partecipato. Se è la partecipazione TFA, piuttosto che l’ammissione, che causa cambiamenti nelle opinioni dei partecipanti, ci aspetteremmo che questa analisi riveli effetti minori su tutta la linea. Questo è esattamente quello che troviamo. In secondo luogo, ci concentriamo solo sui candidati ammessi al TFA e confrontiamo direttamente le opinioni di coloro che hanno partecipato e non hanno partecipato. Nel fare questi confronti, ci adeguiamo per le differenze osservabili nel background demografico ed educativo degli individui nei due gruppi, compresa la loro età, genere, media del grado di college, stato socioeconomico e religiosità. Rileviamo differenze statisticamente significative nelle opinioni dei partecipanti e dei non partecipanti in 15 dei nostri 19 risultati che sono ampiamente coerenti con le differenze che abbiamo documentato sopra quando abbiamo confrontato i candidati che sono stati appena ammessi a quelli che sono stati a malapena respinti. Nel complesso, ciò suggerisce che l’esperienza in classe attraverso il TFA, non solo l’ammissione, modella le opinioni degli individui sull’istruzione.

Conclusione

A nostra conoscenza, il nostro studio è il primo ad esaminare come l’esperienza dell’insegnamento attraverso il TFA nelle comunità sottoservite modella le opinioni degli individui sull’iniquità educativa e sulla riforma. Poiché gli insegnanti TFA lavorano esattamente nel tipo di scuole in cui le disparità educative tra i bambini a basso e alto reddito sono più importanti, questi insegnanti hanno importanti prospettive su ciò che causa e può chiudere la disuguaglianza nei risultati accademici.

In un’analisi separata, i nostri dati del sondaggio rivelano anche come l’insegnamento attraverso il TFA influisce sulla comprensione dell’equità economica dei partecipanti. Troviamo che gli insegnanti TFA, che hanno tutti i vantaggi sociali ed economici di essere adulti con istruzione universitaria di alto livello, sono più in grado di vedere attraverso la lente degli svantaggiati come risultato della loro esperienza TFA. Assumono atteggiamenti che sono più vicini a quelli dei “non abbienti” economici negli Stati Uniti per quanto riguarda una percepita mancanza di equità dello status quo sociale e politico, e tendono a mantenere questi atteggiamenti nel tempo.

Dopo quasi tre decenni, l’impatto di questo tipo civile nazionale-servizio programma concentrarsi sull’istruzione sono di vasta portata, con gli ” ex leader di stato dipartimenti per l’educazione, nel Massachusetts, nel Tennessee, e Rhode Island; la creazione di spicco carta reti di scuole come la Conoscenza È Potere, Programma (KIPP), l’IDEA Scuole Pubbliche, e SÌ Prep Scuole Pubbliche; e a lavorare per sviluppare l’istruzione e altri criteri, come i funzionari eletti in stati come Colorado e Nebraska. Questi alunni difficilmente condividono punti di vista identici. La nostra ricerca chiarisce, tuttavia, che il tipo di esperienze che hanno avuto con TFA influenzano le convinzioni sull’iniquità e gli strumenti con cui far avanzare il cambiamento.

Il passo successivo è esaminare se questi cambiamenti attitudinali e di credenze si traducono in cambiamenti comportamentali, come essere più propensi a votare ed essere attivi nella vita civica. Resta da vedere se la percezione che ci sia una maggiore ingiustizia sociale si traduca in un maggiore attivismo su scala più ampia, così come gli sforzi per costruire una scala economica e sociale più solida per le persone svantaggiate da scalare.

Katharine M. Conn è senior research scientist presso il Consorzio per la ricerca politica in materia di istruzione presso la Columbia University; Virginia S. Lovison è uno studente di dottorato presso la Harvard Graduate School of Education; e Cecilia Hyunjung Mo è un assistente professore di scienze politiche e politiche pubbliche presso l’Università della California, Berkeley.

Alumni con influenza

Ex membri Teach for America corps ricoprono ruoli di leadership di spicco nell’educazione, nelle politiche pubbliche e nelle organizzazioni di difesa.

Jeff Riley, Classe 1993
Ex preside della scuola e ricevitore-sovrintendente di Lawrence, Mass., Scuole pubbliche.
Ruolo attuale: Massachusetts Commissioner of Elementary& Secondary Education.

Penny Schwinn, Classe del 2004
Ex membro del Sacramento Board of Education e fondatore della Capitol Collegiate Academy charter school.
Ruolo attuale: Tennessee State Education Commissioner.

Tony Vargas, Classe 2007
Ex membro del Consiglio di educazione delle scuole pubbliche di Omaha.
Ruolo attuale: Senatore dello Stato del Nebraska, Distretto 7.

John White, Classe 1999
Ex vice cancelliere del Dipartimento dell’Educazione di New York, ex sovrintendente del Louisiana Recovery School District.
Ruolo attuale: Louisiana Stato Sovrintendente della Pubblica istruzione.

Brittany Packnett, Classe 2007
Ex direttore esecutivo, TFAin St. Louis.
Ruolo attuale: Attivista e co-fondatore di Campaign Zero.

Jason Kamras, Classe 1996
Insegnante di lunga data nelle scuole pubbliche del Distretto di Columbia. 2005 Insegnante Nazionale dell’anno.
Ruolo attuale: Sovrintendente di Richmond, Va., Scuole pubbliche.

Angelica Infante-Green, Classe 1994 Ex sovrintendente dell’istruzione nello Stato di New York.
Ruolo attuale: Rhode Island Commissario per l’istruzione.

Alex Caputo-Pearl, Classe 1990
Insegnante di lunga data alla Compton High School nel distretto scolastico unificato di Los Angeles.
Ruolo attuale: Presidente della United Teachers di Los Angeles.

Crediti fotografici da cima a fondo: New Bedford Public Schools, Tennessee Department of Education, AP Photo/Nat Harnik, Advocate staff foto di Bill Feig, Courtesy Brittany Packnett, Dean Hoffmeyer/Richmond Times-Dispatch, Jonathan Wiggs/The Boston Globe via Getty Images, Al Seib/Los Angeles Times via Getty Images.