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« Menez une vie d’impact. . . le changement commence avec vous. »

Ce sont les présentations aux aspirants membres du corps Teach for America, le programme de préparation aux enseignants à itinéraire alternatif qui forme des diplômés universitaires prometteurs à diriger des salles de classe dans des écoles à grand besoin à travers les États-Unis. Et depuis sa création en 1990, de nombreux anciens élèves de Teach for America, ou TFA, ont répondu à l’appel à l’action de l’organisation. Les anciens enseignants de l’AFE sont omniprésents à tous les niveaux de la politique et de la pratique éducatives à l’échelle nationale, des principaux départements de l’éducation de l’État à la course à un bureau local dans des centaines de juridictions, ainsi que des écoles fondatrices, des réseaux de charte, des startups de l’éducation et des consultants dédiés à l’amélioration et à la réforme de l’éducation.

L’organisation a également suscité une réaction négative à mesure que l’influence et l’empreinte de ses anciens élèves se sont accrues, les critiques s’inquiétant publiquement du fait que l’AFE représente un point de vue spécifique et potentiellement suspect sur la façon d’aider les écoles à s’améliorer. Mais l’expérience de l’enseignement dans les écoles à faible revenu par le biais de l’AFE affecte-t-elle les opinions des individus sur la politique et la réforme de l’éducation? Et si oui, comment ?

Nous avons interrogé les candidats à l’AFT pour les cohortes 2007-2015 pour le savoir. Notre sondage ciblait l’ensemble des candidats qui avaient accédé à la dernière ronde d’admission du programme compétitif, que nous avons séparés en deux groupes en fonction de leurs scores finaux au cours du processus de sélection: les personnes qui avaient obtenu un score juste au-dessus du seuil d’admission avaient l’habitude d’admettre des candidats et de participer au programme, et celles qui venaient de manquer le seuil, n’étaient pas admises et n’avaient pas participé à l’AFE. L’idée est que, puisque les candidats de chaque côté du seuil d’admission sont susceptibles d’avoir des croyances entrantes similaires, cette approche permet une estimation rigoureuse et non biaisée de l’impact de la participation à l’AFE elle-même. Nous avons ensuite comparé les réponses de chaque groupe sur une variété de questions concernant l’iniquité, la profession enseignante et les stratégies d’amélioration de l’éducation. Les différences étaient notables.

Les participants à l’AFE sont plus susceptibles de croire que des inégalités sociétales plus importantes perpétuent des différences de résultats scolaires fondées sur le revenu et favorisent les investissements dans l’élévation du prestige de la profession enseignante, l’éducation de la petite enfance et les services d’intégration scolaire pour y remédier. Cependant, ils ne sont pas plus susceptibles que les non-participants de croire que certains leviers politiques politiquement chargés — notamment les politiques de choix d’école, les normes de base communes, la rémunération au mérite des enseignants et les syndicats d’enseignants – peuvent effectivement réduire les inégalités. Dans l’ensemble, ils estiment qu’il est possible de fournir à tous les enfants un accès à une éducation de qualité et qu’une partie de la solution est à la portée d’enseignants efficaces. En moyenne, par rapport aux non-participants, le corps d’enseignants et d’anciens élèves ayant une expérience en classe dans certaines des écoles les plus en difficulté du pays semble être plus optimiste quant à la possibilité de surmonter le défi de l’inégalité éducative — mais pas nécessairement dans le sens que les réformateurs ou les critiques auraient pu prédire.

Se préparer à diriger en classe — et au-delà

Depuis son lancement en 1990, Teach for America a présenté plus de 680 000 candidatures et formé 68 000 enseignants, qui ont enseigné à plus de 10 millions d’écoliers américains. Ce programme de service national a été lancé avec une théorie du changement à deux volets: à court terme, les enseignants de l’AFT doivent effectuer des changements positifs dans la salle de classe pendant leurs deux années de service; à plus long terme, l’AFT s’efforce d’avoir un impact systémique en influençant les valeurs et les carrières futures de ceux qui y participent.

Le programme diffère des autres fournisseurs de préparation à l’enseignement par sa sélectivité, sa durée et sa mission organisationnelle. La TFA recrute principalement des personnes âgées de niveau collégial hautement performantes pour servir d’enseignants pendant deux ans dans des écoles à faible revenu. Les candidats sont soumis à un processus de sélection rigoureux, avec un taux d’acceptation d’environ 12 pour cent, comprenant actuellement deux rondes: une candidature en ligne et un entretien d’une journée en personne. Notre analyse ne comprend que les candidats qui passent à l’étape de l’entrevue. Selon les critères de sélection de l’AFE, il s’agit de candidats ayant de solides antécédents scolaires, des compétences en leadership démontrées et un engagement envers le service.

Une fois acceptés, les participants à l’AFE sont affectés à l’une des 50 régions du pays; leurs matières et leurs niveaux scolaires varient. Après la formation d’été, les enseignants de l’AFT dirigent des salles de classe dans des écoles qui en ont besoin. Dans l’école de placement TFA moyenne au cours de nos années d’études, 80% des étudiants étaient éligibles pour un déjeuner gratuit ou à prix réduit et 90% des étudiants identifiés comme des minorités raciales ou ethniques. Les participants reçoivent une formation et un soutien continus de l’organisation et des établissements d’enseignement supérieur locaux pendant leur engagement de deux ans.

De tels programmes de formation pratique alternatifs, qui placent rapidement les enseignants en classe, contrastent avec les programmes traditionnels, dans lesquels des années de cours collégiaux ou d’études supérieures aboutissent à une expérience d’enseignement en classe. Les approches « alternatives » ont gagné en popularité et représentent maintenant 30% des 26 000 programmes de préparation des enseignants aux États-Unis, tels que ceux gérés par le New Teacher Project, le réseau YES Prep Charter et la Relay Graduate School of Education. Bien que l’inscription annuelle pour chacun de ces programmes ne soit pas accessible au public, nos calculs sur le dos de l’enveloppe suggèrent qu’il y a collectivement au moins autant d’anciens de ces programmes de type TFA que d’anciens de la TFA elle-même, sinon plus.

Cependant, l’enseignement par l’AFE peut être une expérience différente de l’enseignement par d’autres voies alternatives, en partie en raison de son solide réseau d’anciens élèves et de son objectif explicite d’influencer l’éducation de l’intérieur et de l’extérieur de la salle de classe. Une organisation dérivée, Leadership for Educational Equity, encourage et soutient les anciens élèves qui cherchent à se présenter à un poste ou à obtenir un pouvoir décisionnel dans leur communauté par le biais de nominations au conseil d’administration ou d’autres rôles dans la fonction publique, par exemple. En résumé, les anciens élèves de TFA sont soutenus par des programmes et des réseaux d’anciens élèves qui visent à les positionner pour influencer la politique et la politique à travers divers rôles de leadership: dans les salles de classe et les écoles, dans les législatures des États et les départements de l’éducation, dans les startups et les réseaux de charte, et dans les syndicats (voir « Anciens élèves avec influence”). Notre étude est la première étude empirique à grande échelle sur la façon dont la participation façonne les opinions des anciens élèves sur la politique d’éducation.

Données et méthodes

Pour évaluer ces attitudes, nous avons demandé aux candidats qui ont atteint l’étape finale du processus d’admission à l’AFE entre 2007 et 2013 de participer à un sondage en ligne, lancé en 2015. Tous les participants à l’AFE au cours de ces cycles de demande auraient terminé leur affectation à l’AFE au moment de l’étude. Sur ce groupe de 91 752 personnes uniques, 27% ont commencé l’enquête et 21% l’ont terminée, donnant des réponses complètes de 19 332 personnes.

L’enquête contenait un large éventail de questions sur l’inégalité et la réforme de l’éducation. En particulier, nous avons demandé aux individus de: partager leurs croyances sur les raisons pour lesquelles il existe des différences de résultats scolaires basées sur le revenu; évaluer la promesse d’initiatives éducatives politiquement chargées, y compris les écoles à charte, les bons d’achat, les écoles maternelles, les tests standardisés et les syndicats d’enseignants; et partager leurs points de vue sur la mesure dans laquelle nous pourrions raisonnablement nous attendre à ce que les enseignants aident les élèves à s’améliorer dans des circonstances difficiles. Par exemple, les participants au sondage ont été invités à évaluer leur accord sur une échelle de 1 à 5 avec des énoncés tels que « Aux États-Unis aujourd’hui, les étudiants issus de milieux à faible revenu ont les mêmes possibilités d’éducation que les étudiants issus de milieux à revenu élevé. »

Nous associons ensuite ces réponses aux données administratives de l’AFE, y compris les informations démographiques et les scores qui leur ont été attribués à la fin du processus de sélection. De façon critique, les chances d’un candidat à l’étape finale de se voir offrir une place dans le programme dépendent fortement de la question de savoir si son score de sélection est supérieur à un seuil numérique spécifique qui varie d’une année à l’autre et qui n’est connu ni des candidats ni du personnel du programme. La grande majorité de ceux qui ont un score supérieur à ce seuil reçoivent une offre, alors que seule une fraction de ceux qui ont un score inférieur le font. Par conséquent, la probabilité qu’un candidat finisse par enseigner via l’AFT saute également fortement à ce seuil: ceux qui obtiennent un score juste au-dessus du seuil d’admission sont 30 points de pourcentage plus susceptibles de participer à l’AFE que ceux qui obtiennent un score juste en dessous (voir la figure 1).

C’est cette caractéristique du processus de sélection qui nous permet d’estimer l’effet causal de la participation à l’AFE sur les préférences des candidats en matière de politique d’éducation. En particulier, nous pouvons comparer les attitudes des candidats qui ont obtenu un score juste au-dessus du seuil de sélection avec celles de ceux qui ont obtenu un score juste en dessous. Lors de cette comparaison, nous prenons en compte le fait que tout le monde ne marquant pas au-dessus du seuil n’a pas réellement enseigné avec l’AFT, tandis que certains marquant en dessous du seuil l’ont fait. Étant donné que la différence réelle des taux de participation à travers le seuil était de 30 points de pourcentage, cela revient à multiplier les différences entre les deux groupes de demandeurs par un facteur d’environ trois.

Résultats

Dans l’ensemble, nous constatons que les participants à l’AFE sont plus susceptibles que les non-participants comparables de croire que les problèmes de société, et non les différences dans les actions ou les valeurs des étudiants issus de milieux à faible revenu, exacerbent les différences de rendement scolaire fondées sur le revenu (voir la figure 2). Par rapport aux non-participants, les participants à l’AFE sont environ 10 points de pourcentage plus susceptibles d’être en désaccord avec les déclarations selon lesquelles « les familles pauvres n’apprécient pas autant l’éducation que les familles plus riches »; que « les élèves pauvres ont une faible motivation ou volonté d’apprendre”; et que « le montant qu’un étudiant peut apprendre est principalement lié aux antécédents familiaux de l’étudiant. »Les participants à l’AFE attribuent plutôt les différences de rendement scolaire fondées sur le revenu à des inégalités sociétales plus importantes; par exemple, ils étaient 8,5 points de pourcentage plus susceptibles de convenir que « les injustices systémiques perpétuent les inégalités dans toute la société. »De plus, nous constatons que, par rapport à des non-participants similaires, les participants à l’AFE sont plus susceptibles de croire au potentiel des enseignants à engendrer des changements positifs et sont plus optimistes quant au fait que l’écart d’opportunités éducatives basé sur le revenu est un problème résoluble.

En ce qui concerne les politiques actuelles visant à réduire les inégalités en matière d’éducation, nous constatons que la participation à l’AFE ne change pas le point de vue des individus sur plusieurs réformes hautement politisées. Par exemple, nous n’observons aucune différence entre les participants et les non-participants en termes de soutien aux syndicats, de normes de programme de base communes, de rémunération au rendement des enseignants et d’allocation du financement scolaire en fonction des besoins des élèves (voir la figure 3). Cependant, une exception importante est que la participation à l’AFE semble diminuer le soutien au choix de l’école. Les participants à l’AFE sont 12 points de pourcentage moins susceptibles de soutenir « l’expansion d’écoles à charte de haute qualité” et 11 points de pourcentage moins susceptibles de soutenir des bons permettant aux enfants à faible revenu de fréquenter des écoles privées, par rapport aux non-participants similaires.

Il est intéressant de noter que les participants à l’AFT critiquent moins les tests standardisés que les non-participants: bien qu’une majorité des deux groupes conviennent que « nous devrions réduire la dépendance aux tests standardisés”, les participants sont 8 points de pourcentage moins susceptibles d’être d’accord avec la déclaration que les non-participants. De plus, nous trouvons des preuves que l’AFE accroît l’optimisme quant à la capacité des enseignants à favoriser et à soutenir l’apprentissage des élèves, indépendamment de leurs antécédents (voir la figure 4). Plus précisément, les participants à l’AFE sont plus susceptibles d’exprimer leur confiance dans le potentiel des élèves et des enseignants: ils sont 8 points de pourcentage plus susceptibles de convenir que l’intelligence des élèves est « capable de changer beaucoup”; 8 points de pourcentage plus susceptibles de convenir que « si les enseignants s’efforcent vraiment, ils peuvent atteindre même les élèves les plus difficiles ou démotivés”; et 7 points de pourcentage moins susceptibles de convenir que « dans les communautés pauvres, il y a vraiment très peu de choses qu’un enseignant puisse faire pour que la plupart de ses élèves atteignent un niveau élevé. »

Ces résultats sont en contradiction avec ce que nous pourrions nous attendre à observer si la participation à l’AFE rendait les enseignants blasés, et suggèrent que la participation à l’AFE augmente l’optimisme quant au rôle des enseignants dans la réduction des différences de rendement scolaire fondées sur le revenu. Conformément à ce point de vue, les participants à l’AFE sont 11 points de pourcentage plus susceptibles de convenir qu ‘ »il est possible pour tous les enfants aux États-Unis d’avoir la possibilité d’obtenir une excellente éducation” et 6 points de pourcentage plus susceptibles d’appuyer des politiques qui rehaussent le prestige de la profession enseignante. Ils sont également plus susceptibles de soutenir les investissements dans des services enveloppants. Plus précisément, les participants à l’AFE sont 7 points de pourcentage plus susceptibles de soutenir l’élargissement et l’amélioration des services enveloppants, tels que le conseil et le soutien nutritionnel.

Ces opinions sont-elles vraiment une fonction de l’enseignement par le biais de l’AFE, ou résultent-elles simplement de l’admission au programme? Nous analysons davantage nos données afin d’isoler l’effet de l’expérience d’enseignement de l’AFE elle-même sur les points de vue des anciens élèves.

Tout d’abord, nous utilisons la même conception de recherche basée sur les seuils pour étudier les effets de l’admission à l’AFE, que ceux qui ont été admis aient réellement participé ou non. Si c’est la participation à l’AFE, plutôt que l’admission, qui provoque des changements dans les points de vue des participants, nous nous attendons à ce que cette analyse révèle des effets plus petits dans tous les domaines. C’est exactement ce que nous trouvons. Deuxièmement, nous nous concentrons uniquement sur les candidats qui ont été admis à l’AFE et comparons directement les points de vue de ceux qui ont participé ou non. En effectuant ces comparaisons, nous ajustons les différences observables dans les antécédents démographiques et scolaires des individus des deux groupes, y compris leur âge, leur sexe, leur moyenne pondérée cumulative, leur statut socioéconomique et leur religiosité. Nous détectons des différences statistiquement significatives dans les points de vue des participants et des non-participants dans 15 de nos 19 résultats qui sont globalement conformes aux différences que nous avons documentées ci-dessus lorsque nous avons comparé les candidats qui étaient à peine admis à ceux qui étaient à peine rejetés. Dans l’ensemble, cela suggère que l’expérience en classe à travers l’AFE, et pas seulement l’admission, façonne le point de vue des individus sur l’éducation.

Conclusion

À notre connaissance, notre étude est la première à examiner comment l’expérience de l’enseignement par l’AFE dans les communautés mal desservies façonne les opinions des individus sur l’inégalité et la réforme de l’éducation. Parce que les enseignants de l’AFT travaillent exactement dans le type d’écoles où les disparités éducatives entre les enfants à faible et à haut revenu sont les plus importantes, ces enseignants ont des perspectives importantes sur ce qui cause et peut combler les inégalités dans la réussite scolaire.

Dans une analyse distincte, les données de notre enquête révèlent également comment l’enseignement par l’AFE affecte la compréhension par les participants de l’équité économique. Nous constatons que les enseignants de l’AFE, qui ont tous les avantages sociaux et économiques d’être des adultes de niveau collégial très performants, sont plus en mesure de voir à travers le prisme des défavorisés grâce à leur expérience de l’AFE. Ils adoptent des attitudes plus proches de celles des « démunis” économiques des États-Unis concernant un manque perçu d’équité du statu quo social et politique, et ont tendance à maintenir ces attitudes au fil du temps.

Après près de trois décennies, les impacts de l’accent mis par ce programme national de service civil sur l’éducation sont considérables, les anciens élèves dirigeant les départements d’éducation de l’État du Massachusetts, du Tennessee et du Rhode Island; fondant d’éminents réseaux d’écoles à charte comme le programme Knowledge Is Power (KIPP), les écoles publiques IDEA et les écoles publiques YES Prep; et travaillant à développer l’éducation et d’autres politiques en tant que responsables élus dans des États comme le Colorado et le Nebraska. Ces anciens ne partagent guère les mêmes points de vue. Notre recherche montre clairement, cependant, que les types d’expériences qu’ils ont eues avec l’AFE influencent les croyances sur l’iniquité et les outils permettant de faire progresser le changement.

L’étape suivante consiste à examiner si ces changements d’attitude et de croyance se traduisent par des changements de comportement, tels que le fait d’être plus susceptible de voter et d’être actif dans la vie civique. Il reste à voir si la perception qu’il y a une plus grande injustice sociale se traduit par un plus grand activisme à plus grande échelle, ainsi que par des efforts pour construire une échelle économique et sociale plus solide pour permettre aux personnes défavorisées de gravir les échelons.

Katharine M. Conn est chercheur principal au Consortium for Policy Research in Education de l’Université Columbia; Virginia S. Lovison est doctorante à la Harvard Graduate School of Education; et Cecilia Hyunjung Mo est professeure adjointe de sciences politiques et de politiques publiques à l’Université de Californie à Berkeley.

Anciens élèves influents

Les anciens membres du corps Teach for America occupent des rôles de leadership importants dans les organisations d’éducation, de politique publique et de plaidoyer.

Jeff Riley, Promotion de 1993
Ancien directeur d’école et receveur-surintendant de Lawrence, Mass., Écoles publiques.
Rôle actuel: Commissaire du Massachusetts à l’enseignement primaire &Enseignement secondaire.

Penny Schwinn, Promotion 2004
Ancienne membre du Conseil d’éducation de Sacramento et fondatrice de la Capitol Collegiate Academy charter school.
Rôle actuel: Commissaire à l’éducation de l’État du Tennessee.

Tony Vargas, Promotion 2007
Ancien membre du Conseil d’éducation des écoles publiques d’Omaha.
Rôle actuel: Sénateur de l’État du Nebraska, District 7.

John White, Promotion 1999
Ancien vice-chancelier du département de l’Éducation de New York, ancien surintendant du Louisiana Recovery School District.
Rôle actuel: Surintendant de l’éducation de l’État de Louisiane.

Brittany Packnett, Promotion 2007
Ancienne directrice exécutive de TFAin St. Louis.
Rôle actuel: Activiste et co-fondateur de Campaign Zero.

Jason Kamras, Promotion de 1996
Professeur de longue date dans les écoles publiques du District de Columbia. Enseignant national de l’année 2005.
Rôle actuel: Surintendant de Richmond, Virginie., Écoles publiques.

Angelica Infante-Green, Promotion 1994 Ancienne surintendante de l’instruction dans l’État de New York.
Rôle actuel: Commissaire à l’éducation du Rhode Island.

Alex Caputo-Pearl, Classe de 1990
Professeur de longue date à la Compton High School dans le District scolaire unifié de Los Angeles.
Rôle actuel: Président de United Teachers of Los Angeles.

Crédits photo de haut en bas: Écoles publiques de New Bedford, Ministère de l’Éducation du Tennessee, Photo AP / Nat Harnik, Photo du personnel de l’avocat par Bill Feig, Avec l’aimable autorisation de Brittany Packnett, Dean Hoffmeyer / Richmond Times-Dispatch, Jonathan Wiggs / The Boston Globe via Getty Images, Al Seib / Los Angeles Times via Getty Images.