Último número

» Lleva una vida de impacto . . . el cambio comienza contigo.»

Estos son los lanzamientos para los aspirantes a miembros del cuerpo de Teach for America, el prominente programa de preparación para maestros de ruta alternativa que capacita a graduados universitarios prometedores para dirigir aulas en escuelas de alta necesidad en todo Estados Unidos. Y desde su creación en 1990, muchos exalumnos de Teach for America, o TFA, han escuchado el llamado a la acción de la organización. Los antiguos maestros de TFA son omnipresentes en todos los niveles de la política y práctica educativa en todo el país, desde los principales departamentos estatales de educación hasta postularse para cargos locales en cientos de jurisdicciones, así como fundar escuelas, redes chárter, nuevas empresas educativas y consultorías dedicadas a la mejora y reforma educativa.

La organización también ha atraído una reacción negativa a medida que la influencia y la huella de sus exalumnos han crecido, y los críticos se preocupan públicamente de que TFA representa un punto de vista específico y potencialmente sospechoso sobre cómo ayudar a las escuelas a mejorar. Pero, ¿la experiencia de enseñar en escuelas de bajos ingresos a través del AFT afecta las opiniones de las personas sobre la política y la reforma educativas? Y si es así, ¿cómo?

Encuestamos a los solicitantes de TFA para las cohortes 2007-15 para averiguarlo. Nuestra encuesta se dirigió al conjunto de solicitantes que habían avanzado a la ronda final de admisiones del programa competitivo, a quienes separamos en dos grupos en función de sus puntuaciones finales durante el proceso de selección: las personas que obtuvieron una puntuación justo por encima del punto de corte solían admitir candidatos y participar en el programa, y las que no alcanzaron el punto de corte, no fueron admitidas y no participaron en la AFT. La idea es que, dado que es probable que los candidatos de ambos lados del límite de admisión tengan creencias entrantes similares, este enfoque permite una estimación rigurosa y no sesgada del impacto de la participación en el AFT en sí. Luego comparamos las respuestas de cada grupo sobre una variedad de preguntas relacionadas con la desigualdad, la profesión docente y las estrategias para la mejora educativa. Las diferencias fueron notables.

Los participantes en el AFT tienen más probabilidades de creer que las desigualdades sociales más grandes perpetúan las diferencias basadas en los ingresos en los resultados educativos y favorecen las inversiones para elevar el prestigio de la profesión docente, la educación de la primera infancia y los servicios integrales basados en la escuela para abordarlas. Sin embargo, no es más probable que los no participantes crean que ciertas palancas de política con carga política, incluidas las políticas de elección de escuela, los estándares básicos comunes, el salario al mérito de los maestros y los sindicatos de maestros, pueden reducir efectivamente la desigualdad. En general, creen que es posible proporcionar a todos los niños acceso a una educación de alta calidad, y que parte de la solución está al alcance de maestros eficaces. En promedio, en comparación con los no participantes, el cuerpo de maestros y exalumnos de TFA con experiencia en el aula en algunas de las escuelas con más dificultades en el país parece ser más optimista de que el desafío de la desigualdad educativa se puede superar, aunque no necesariamente en las líneas que los reformistas o los críticos podrían haber predicho.

Preparándose para liderar en el aula y más allá

Desde su lanzamiento en 1990, Teach for America ha enviado más de 680,000 solicitudes y ha capacitado a 68,000 maestros, que han enseñado a más de 10 millones de escolares estadounidenses. Este programa de servicio nacional se lanzó con una teoría del cambio de dos vertientes: a corto plazo, los maestros de TFA deben lograr un cambio positivo en el aula durante sus dos años de servicio; a largo plazo, TFA se esfuerza por tener un impacto sistémico al influir en los valores y las carreras futuras de aquellos que participan.

El programa difiere de otros proveedores de preparación para maestros en su selectividad, duración y misión organizativa. TFA recluta principalmente a estudiantes universitarios de alto rendimiento para servir como maestros durante dos años en escuelas de bajos ingresos. Los solicitantes se someten a un riguroso proceso de selección, con una tasa de aceptación de aproximadamente el 12 por ciento, que actualmente comprende dos rondas: una solicitud en línea y una entrevista en persona de un día de duración. Nuestro análisis incluye solo a los solicitantes que avanzan a la etapa de entrevista. Según los criterios de selección de TFA, estos son solicitantes con un sólido historial académico, habilidades de liderazgo demostradas y un compromiso con el servicio.

Una vez aceptados, los participantes de TFA son asignados a una de aproximadamente 50 regiones en todo el país; sus materias y niveles de grado varían. Después de la capacitación de verano, los maestros de TFA dirigen las aulas en las escuelas que más lo necesitan. En la escuela de colocación de TFA promedio durante nuestros años de estudio, el 80 por ciento de los estudiantes eran elegibles para el almuerzo gratuito o a precio reducido y el 90 por ciento de los estudiantes identificados como minorías raciales o étnicas. Los participantes reciben capacitación y apoyo continuos tanto de la organización como de las instituciones de educación superior locales durante sus dos años de dedicación.

Estos programas de capacitación práctica alternativos, que colocan rápidamente a los maestros en el aula, contrastan con los programas tradicionales, en los que los años de estudios universitarios o de posgrado culminan en una experiencia de enseñanza en el aula. Los enfoques «alternativos» han crecido en popularidad y ahora representan el 30 por ciento de los 26,000 programas de preparación de maestros en los Estados Unidos, como los administrados por el Proyecto Nuevo Maestro, la red charter de YES Prep y la Escuela de Posgrado de Educación Relay. Si bien la inscripción anual para cada uno de estos programas no está disponible públicamente, nuestros cálculos de la parte posterior del sobre sugieren que hay al menos tantos ex alumnos de estos programas similares a TFA como ex alumnos de TFA en sí, si no más.

Sin embargo, la enseñanza a través de TFA puede ser una experiencia diferente a la enseñanza a través de otras vías alternativas, en parte debido a su sólida red de exalumnos y el objetivo explícito de influir en la educación tanto dentro como fuera del aula. Una organización derivada, Liderazgo para la Equidad Educativa, alienta y apoya a los exalumnos que buscan postularse para cargos públicos o obtener poder de toma de decisiones en sus comunidades a través de nombramientos en la junta u otros cargos de servicio público, por ejemplo. En resumen, los exalumnos de TFA son apoyados con programas y redes de exalumnos que tienen como objetivo posicionarlos para influir en la política y la política a través de varios roles de liderazgo: en aulas y escuelas, en legislaturas estatales y departamentos de educación, en redes de startups y charter, y en sindicatos (ver «Exalumnos con influencia»). Nuestro estudio es la primera investigación empírica a gran escala de cómo la participación moldea las opiniones de los exalumnos sobre la política educativa.

Datos y métodos

Para evaluar estas actitudes, pedimos a los solicitantes que avanzaron a la etapa final del proceso de admisión a TFA entre 2007 y 2013 que participaran en una encuesta en línea, que se lanzó en 2015. Todos los participantes del AFT dentro de estos ciclos de aplicación habrían terminado su asignación de AFT en el momento del estudio. De ese grupo de 91,752 individuos únicos, el 27 por ciento comenzó la encuesta y el 21 por ciento la completó, dando respuestas completas de 19,332 personas.

La encuesta contenía una amplia gama de preguntas sobre la desigualdad y la reforma educativas. En particular, les pedimos a las personas que: compartieran sus creencias sobre por qué hay diferencias en los resultados educativos basadas en los ingresos; evaluaran la promesa de iniciativas educativas con carga política, incluidas las escuelas chárter, los cupones, el preescolar, las pruebas estandarizadas y los sindicatos de maestros; y compartieran sus puntos de vista sobre la medida en que podríamos esperar razonablemente que los maestros ayuden a los estudiantes a mejorar en circunstancias difíciles. Por ejemplo, a los participantes de la encuesta se les pidió que calificaran su acuerdo en una escala de 1 a 5 con afirmaciones como: «En los Estados Unidos de hoy, los estudiantes de entornos de bajos ingresos tienen las mismas oportunidades educativas que los estudiantes de entornos de altos ingresos.»

Luego vinculamos esas respuestas con los datos administrativos del AFT, incluida la información demográfica y las puntuaciones que se les asignaron al final del proceso de selección. Críticamente, las posibilidades de un solicitante en la etapa final de que se le ofrezca un lugar en el programa dependen en gran medida de si su puntaje de selección está por encima de un límite numérico específico que varía de un año a otro y que ni los solicitantes ni el personal del programa conocen. La gran mayoría de los que tienen una puntuación por encima de ese límite reciben una oferta, mientras que solo una fracción de los que tienen una puntuación por debajo lo hace. Como resultado, la probabilidad de que un solicitante termine enseñando a través de TFA también salta bruscamente a ese límite: los que obtienen un puntaje justo por encima del límite de admisión tienen 30 puntos porcentuales más de probabilidades de participar en la AFT que los que obtienen un puntaje justo por debajo (ver Figura 1).

Es esta característica del proceso de selección la que nos permite estimar el efecto causal de la participación en el AFT en las preferencias de política educativa de los solicitantes. En particular, podemos comparar las actitudes de los solicitantes que obtuvieron un puntaje justo por encima del límite de selección con aquellos que obtuvieron un puntaje justo por debajo de él. Al hacer esta comparación, tenemos en cuenta que no todos los puntajes por encima del límite realmente enseñaron con AFT, mientras que algunos puntajes por debajo del límite lo hicieron. Debido a que la diferencia real en las tasas de participación a lo largo de la fecha límite fue de 30 puntos porcentuales, esto equivale a multiplicar las diferencias entre los dos grupos de solicitantes por un factor de aproximadamente tres.

Resultados

En general, encontramos que los participantes de TFA tienen más probabilidades que los no participantes comparables de creer que los problemas sociales, no las diferencias en las acciones o valores de los estudiantes de entornos de bajos ingresos, exacerban las diferencias basadas en los ingresos en el rendimiento académico (ver Figura 2). En comparación con los no participantes, los participantes del AFT tienen aproximadamente 10 puntos porcentuales más de probabilidades de estar en desacuerdo con las afirmaciones de que «las familias pobres no valoran la educación tanto como las familias más ricas»; que «los estudiantes pobres tienen poca motivación o voluntad para aprender»; y que «la cantidad que un estudiante puede aprender está relacionada principalmente con los antecedentes familiares del estudiante.»Más bien, los participantes del AFT atribuyen las diferencias en el rendimiento académico basadas en los ingresos a desigualdades sociales más grandes; por ejemplo, tenían 8,5 puntos porcentuales más de probabilidades de estar de acuerdo en que «las injusticias sistémicas perpetúan la desigualdad en toda la sociedad.»Además, encontramos que, en comparación con otros no participantes similares, es más probable que los participantes del AFT crean en el potencial de los maestros para generar un cambio positivo y son más optimistas de que la brecha de oportunidades educativas basada en los ingresos es un problema que se puede resolver.

Con respecto a las políticas actuales diseñadas para reducir las desigualdades educativas, encontramos que la participación en el AFT no cambia las opiniones de los individuos sobre varias reformas altamente politizadas. Por ejemplo, no observamos diferencias entre participantes y no participantes en términos de apoyo a los sindicatos, normas comunes de currículo Básico, remuneración por rendimiento para los docentes y asignación de fondos escolares en función de las necesidades de los estudiantes (véase la Figura 3). Sin embargo, una excepción importante es que la participación en el AFT parece disminuir el apoyo a la elección de escuela. Los participantes de TFA tienen 12 puntos porcentuales menos de probabilidades de apoyar la «expansión de escuelas chárter de alta calidad» y 11 puntos porcentuales menos de apoyar los vales para permitir que los niños de bajos ingresos asistan a escuelas privadas, en comparación con otros no participantes similares.

Curiosamente, los participantes de TFA son menos críticos con las pruebas estandarizadas que los no participantes: aunque la mayoría de ambos grupos están de acuerdo en que «deberíamos reducir la dependencia de las pruebas estandarizadas», los participantes tienen 8 puntos porcentuales menos de probabilidades de estar de acuerdo con la declaración que los no participantes. Además, encontramos evidencia de que el AFT aumenta el optimismo sobre la capacidad de los maestros para fomentar y apoyar el aprendizaje de los estudiantes, independientemente de los antecedentes de los estudiantes (ver Figura 4). En concreto, es más probable que los participantes del AFT expresen confianza en el potencial de los estudiantes y profesores: tienen 8 puntos porcentuales más de probabilidades de estar de acuerdo en que la inteligencia estudiantil es «capaz de cambiar mucho»; 8 puntos porcentuales más propensos a estar de acuerdo en que «si los maestros se esfuerzan mucho, pueden llegar incluso a los estudiantes más difíciles o desmotivados»; y 7 puntos porcentuales menos propensos a estar de acuerdo en que «en las comunidades pobres, realmente es muy poco lo que un maestro puede hacer para garantizar que la mayoría de sus estudiantes logren un alto nivel.»

Estos hallazgos están en desacuerdo con lo que podríamos esperar observar si la participación en el AFT deja a los maestros cansados, y sugieren que la participación en el AFT aumenta el optimismo sobre el papel de los maestros en la reducción de las diferencias en el rendimiento académico basadas en los ingresos. De acuerdo con este punto de vista, los participantes de TFA tienen 11 puntos porcentuales más de probabilidades de estar de acuerdo en que «es posible que todos los niños en los Estados Unidos tengan la oportunidad de lograr una educación excelente» y 6 puntos porcentuales más de probabilidades de apoyar políticas que eleven el prestigio de la profesión docente. También es más probable que apoyen las inversiones en servicios integrales. En concreto, los participantes del AFT tienen 7 puntos porcentuales más de probabilidades de apoyar la ampliación y mejora de los servicios integrales, como el asesoramiento y el apoyo nutricional.

¿Estas opiniones son realmente una función de la enseñanza a través de TFA, o son el resultado de simplemente ser admitido en el programa? Analizamos más a fondo nuestros datos para aislar el efecto de la experiencia de enseñanza de TFA en sí en las opiniones de los ex alumnos.

En primer lugar, utilizamos el mismo diseño de investigación basado en el punto de corte para estudiar los efectos de la admisión a AFT, independientemente de si los que fueron admitidos participaron realmente. Si es la participación en el AFT, en lugar de la admisión, lo que causa cambios en las opiniones de los participantes, esperaríamos que este análisis revelara efectos más pequeños en todos los ámbitos. Eso es exactamente lo que encontramos. En segundo lugar, nos enfocamos solo en los solicitantes que fueron admitidos a TFA y comparamos directamente las opiniones de aquellos que participaron y no participaron. Al hacer estas comparaciones, ajustamos las diferencias observables en los antecedentes demográficos y educativos de los individuos en los dos grupos, incluida su edad, género, promedio de calificaciones universitarias, estatus socioeconómico y religiosidad. Detectamos diferencias estadísticamente significativas en los puntos de vista de los participantes y no participantes en 15 de nuestros 19 resultados que son ampliamente consistentes con las diferencias que documentamos anteriormente cuando comparamos a los solicitantes que apenas fueron admitidos con los que apenas fueron rechazados. En general, esto sugiere que la experiencia en el aula a través de la AFT, no solo la admisión, moldea las opiniones de los individuos sobre la educación.

Conclusión

Hasta donde sabemos, nuestro estudio es el primero en examinar cómo la experiencia de enseñar a través de la AFT en comunidades marginadas moldea las opiniones de los individuos sobre la inequidad educativa y la reforma. Debido a que los maestros de AFT trabajan exactamente en el tipo de escuelas donde las disparidades educativas entre los niños de bajos y altos ingresos son más prominentes, estos maestros tienen perspectivas importantes sobre las causas y pueden eliminar la desigualdad en el rendimiento académico.

En un análisis separado, los datos de nuestra encuesta también revelan cómo la enseñanza a través del AFT afecta la comprensión de los participantes de la equidad económica. Encontramos que los maestros de TFA, que todos tienen las ventajas sociales y económicas de ser adultos con educación universitaria de alto rendimiento, son más capaces de ver a través de la lente de los desfavorecidos como resultado de su experiencia en TFA. Adoptan actitudes que están más cerca de las de los «desposeídos» económicos en los Estados Unidos con respecto a la percepción de falta de equidad del status quo social y político, y tienden a mantener estas actitudes a lo largo del tiempo.

Después de casi tres décadas, los impactos del enfoque de este programa nacional de servicio civil en la educación son de gran alcance, con exalumnos liderando departamentos estatales de educación en Massachusetts, Tennessee y Rhode Island; fundando redes prominentes de escuelas chárter como el Programa Knowledge Is Power (KIPP), las Escuelas Públicas IDEA y las Escuelas Públicas YES Prep; y trabajando para desarrollar la educación y otras políticas como funcionarios electos en estados como Colorado y Nebraska. Estos alumnos no comparten puntos de vista idénticos. Sin embargo, nuestra investigación deja en claro que el tipo de experiencias que tuvieron con los AFT influyen en las creencias sobre la desigualdad y las herramientas para avanzar en el cambio.

El siguiente paso es examinar si estos cambios de actitud y creencias se traducen en cambios de comportamiento, como tener más probabilidades de votar y ser activo en la vida cívica. Queda por ver si la percepción de que hay una mayor injusticia social se traduce en un mayor activismo a una escala más amplia, así como en esfuerzos por construir una escalera económica y social más sólida para que las personas desfavorecidas puedan escalar.Katharine M. Conn es científica de investigación sénior en el Consorcio para la Investigación de Políticas en Educación de la Universidad de Columbia; Virginia S. Lovison es estudiante de doctorado en la Escuela de Posgrado de Educación de Harvard; y Cecilia Hyunjung Mo es profesora asistente de ciencias políticas y políticas públicas en la Universidad de California, Berkeley.

Exalumnos con influencia

Ex miembros de Teach for America corps tienen roles de liderazgo prominentes en educación, políticas públicas y organizaciones de defensa.

Jeff Riley, Clase de 1993
Ex director de escuela y superintendente receptor de Lawrence, Mass. Escuelas Públicas.Cargo actual: Comisionado de Educación Primaria de Massachusetts & Educación Secundaria.

Penny Schwinn, Clase del 2004
Ex miembro de la Junta de Educación de Sacramento y fundadora de la escuela charter Capitol Collegiate Academy.Cargo actual: Comisionado de Educación del Estado de Tennessee.

Tony Vargas, Clase del 2007
Ex miembro de la Junta de Educación de las Escuelas Públicas de Omaha.Cargo actual: Senador del Estado de Nebraska, Distrito 7.

John White, Clase de 1999
Ex vicecanciller del Departamento de Educación de la Ciudad de Nueva York, ex superintendente del Distrito Escolar de Recuperación de Luisiana.Cargo actual: Superintendente de Educación del Estado de Luisiana.

Brittany Packnett, Clase de 2007
Ex directora ejecutiva de TFAin St. Louis.
Rol actual: Activista y cofundadora de Campaign Zero.

Jason Kamras, Clase de 1996
Profesor de larga trayectoria en Escuelas Públicas del Distrito de Columbia. Maestro Nacional del Año 2005.Cargo actual: Superintendente de Richmond, Va. Escuelas Públicas.

Angelica Infante-Green, Clase de 1994, Ex superintendente de instrucción en el Estado de Nueva York.Cargo actual: Comisionado de Educación de Rhode Island.

Alex Caputo-Pearl, Clase de 1990
Profesor de larga trayectoria en Compton High School en el Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles.Cargo actual: Presidente de United Teachers of Los Angeles.Créditos fotográficos de arriba a abajo: New Bedford Public Schools, Departamento de Educación de Tennessee, Foto de AP / Nat Harnik, Foto del personal de Advocate por Bill Feig, Cortesía de Brittany Packnett, Dean Hoffmeyer/Richmond Times-Dispatch, Jonathan Wiggs/The Boston Globe a través de Getty Images, Al Seib / Los Angeles Times a través de Getty Images.