seneste udgave

” føre et liv af indflydelse . . . forandring starter med dig.”

Dette er pladserne til håbefulde korps medlemmer af Teach For America, det fremtrædende alternativ-rute lærer-forberedelsesprogram, der træner lovende universitetsuddannede til at lede klasseværelser i skoler med højt behov i hele USA. Og siden starten i 1990 har mange alumner fra Teach For America, eller TFA, fulgt organisationens opfordring til handling. Tidligere TFA-lærere er allestedsnærværende på alle niveauer af uddannelsespolitik og praksis landsdækkende, fra førende statslige uddannelsesafdelinger til at køre til lokalt kontor i hundreder af jurisdiktioner, samt grundlæggende skoler, charternetværk, uddannelsesstarter, og konsulentfirmaer dedikeret til uddannelsesforbedring og reform.

organisationen har også tiltrukket en tilbageslag, da dens alumners indflydelse og fodaftryk er vokset, med kritikere, der bekymrer sig offentligt om, at TFA repræsenterer et specifikt og potentielt mistænkt synspunkt om, hvordan man kan hjælpe skolerne med at forbedre sig. Men påvirker erfaringerne med undervisning i lavindkomstskoler gennem TFA enkeltpersoners syn på uddannelsespolitik og reform? Og hvis ja, hvordan?

Vi undersøgte TFA-ansøgere til kohorterne 2007-15 for at finde ud af det. Vores undersøgelse var målrettet mod det sæt ansøgere, der var kommet videre til konkurrenceprogrammets sidste optagelsesrunde, som vi adskilt i to grupper baseret på deres endelige score under udvælgelsesprocessen: personer, der scorede lige over afskæringspunktet, plejede at optage kandidater og deltog i programmet, og dem, der lige gik glip af afskæringen, blev ikke optaget og deltog ikke i TFA. Ideen er, at da kandidater på begge sider af optagelsesafskæringen sandsynligvis vil have lignende indkommende overbevisninger, denne tilgang giver mulighed for en streng, ikke-partisk vurdering af virkningen af selve TFA-deltagelse. Vi sammenlignede derefter hver gruppes svar på en række spørgsmål vedrørende ulighed, læreryrket, og strategier til uddannelsesforbedring. Forskellene var bemærkelsesværdige.TFA-deltagere er mere tilbøjelige til at tro, at større samfundsmæssige uligheder opretholder indkomstbaserede forskelle i uddannelsesresultater og favoriserer investeringer i at hæve læreryrkets prestige, førskoleundervisning og skolebaserede indpakningstjenester for at tackle dem. Imidlertid, de er ikke mere tilbøjelige end ikke-deltagere til at tro, at visse politisk ladede politiske løftestænger—inklusive skolevalgspolitikker, fælles kernestandarder, lærer merit løn, og lærerforeninger-kan effektivt reducere ulighed. I det store og hele mener de, at det er muligt at give alle børn adgang til en uddannelse af høj kvalitet, og at en del af løsningen ligger inden for effektive læreres rækkevidde. Gennemsnitlig, i forhold til ikke-deltagere, Korpset af TFA—lærere og alumner med klasseerfaring i nogle af de mest kæmpende skoler i landet ser ud til at være mere optimistisk over, at udfordringen med uddannelsesmæssig ulighed kan overvindes-dog ikke nødvendigvis i den retning, som enten reformatorer eller kritikere måske har forudsagt.

forberedelse til at lede i klasseværelset—og videre

siden lanceringen i 1990 har Teach For America stillet mere end 680.000 applikationer og uddannet 68.000 lærere, der har undervist mere end 10 millioner amerikanske skolebørn. Dette nationale serviceprogram blev lanceret med en tostrenget teori om forandring: på kort sigt, TFA-lærere skal gennemføre positive ændringer i klasseværelset i løbet af deres to års tjeneste; på længere sigt, TFA stræber efter at have en systemisk indflydelse ved at påvirke værdierne og fremtidige karrierer for dem, der deltager.

programmet adskiller sig fra andre udbydere af lærerforberedelse i dets selektivitet, varighed og organisatoriske mission. TFA rekrutterer primært højtydende college seniorer til at fungere som lærere i to år i lavindkomstskoler. Ansøgere gennemgår en streng udvælgelsesproces, med en acceptrate på omtrent 12 procent, i øjeblikket bestående af to runder: en online ansøgning og en dagslang personlig samtale. Vores Analyse omfatter kun ansøgere, der går videre til samtalefasen. Per TFA ‘ s udvælgelseskriterier er disse ansøgere med en stærk akademisk track record, demonstrerede lederskabskompetencer og en forpligtelse til service.

Når TFA-deltagerne er accepteret, tildeles de en af cirka 50 regioner landsdækkende; deres fag og karakterniveauer varierer. Efter sommeruddannelse leder TFA-lærere klasseværelser i skoler med højt behov. I den gennemsnitlige TFA-placeringsskole i vores studieår, 80 procent af de studerende var berettiget til gratis frokost eller nedsat pris og 90 procent af de studerende identificeret som racemæssige eller etniske minoriteter. Deltagerne modtager løbende uddannelse og støtte fra både organisationen og de lokale videregående uddannelsesinstitutioner i løbet af deres toårige engagement.

sådanne alternative praktiske træningsprogrammer, som hurtigt placerer lærere i klasseværelset, er i modsætning til traditionelle programmer, hvor år med college-eller kandidatskolekurser kulminerer i en undervisningserfaring i klasseværelset. De” alternative ” tilgange er vokset i popularitet og tegner sig nu for 30 procent af de 26.000 lærerforberedelsesprogrammer i USA, såsom dem, der drives af det nye Lærerprojekt, Yes Prep charter-netværket og Relay Graduate School of Education. Mens den årlige tilmelding til hvert af disse programmer ikke er offentligt tilgængelig, vores beregninger bag konvolutten antyder, at der samlet er mindst lige så mange alumner fra disse TFA-lignende programmer, som der er alumner fra TFA selv, hvis ikke mere.

undervisning gennem TFA kan dog være en anden oplevelse end undervisning gennem andre alternative veje, dels på grund af dets robuste alumnenetværk og eksplicitte mål om at påvirke uddannelse både inden for og uden for klasseværelset. En spinoff-organisation, ledelse for uddannelsesmæssig egenkapital, tilskynder og støtter alumner, der ønsker at stille op til kontoret eller få beslutningskraft i deres samfund gennem bestyrelsesaftaler eller andre Public service-roller, for eksempel. Samlet set understøttes TFA-alumner med alumni-programmering og netværk, der sigter mod at placere dem til at påvirke politik og politik gennem forskellige lederroller: i klasseværelser og skoler, i statslige lovgivere og uddannelsesafdelinger, i startups og charternetværk og i fagforeninger (se “alumner med indflydelse”). Vores undersøgelse er den første store empiriske undersøgelse af, hvordan deltagelse former alumni synspunkter om uddannelsespolitik.

Data og metoder

for at vurdere disse holdninger bad vi ansøgere, der gik videre til den sidste fase af TFA-optagelsesprocessen mellem 2007 og 2013 om at deltage i en online-undersøgelse, der blev lanceret i 2015. Alle TFA-deltagere inden for disse applikationscyklusser ville have afsluttet deres TFA-opgave på tidspunktet for undersøgelsen. Af denne gruppe på 91.752 unikke individer startede 27 procent undersøgelsen, og 21 procent afsluttede den, hvilket gav komplette svar fra 19.332 mennesker.

undersøgelsen indeholdt en lang række spørgsmål om uddannelsesmæssig ulighed og reform. I særdeleshed, vi bad enkeltpersoner om det: Del deres tro på, hvorfor der er indkomstbaserede forskelle i uddannelsesresultater; vurdere løftet om politisk ladede uddannelsesinitiativer, inklusive charterskoler, værdikuponer, førskole, standardiseret test, og lærerforeninger; og del deres synspunkter om, i hvilket omfang vi med rimelighed kunne forvente, at lærere hjælper eleverne med at forbedre sig under udfordrende omstændigheder. For eksempel blev undersøgelsesdeltagere bedt om at bedømme deres aftale på en skala fra 1 til 5 med udsagn som: “i USA i dag har studerende med lavindkomstbaggrund de samme uddannelsesmuligheder som studerende med højindkomstbaggrund.”

Vi forbinder derefter disse svar med TFA administrative data, herunder demografiske oplysninger og scoringer, de blev tildelt i slutningen af udvælgelsesprocessen. Kritisk afhænger en ansøgers chancer for at blive tilbudt en plads i programmet meget af, om hans eller hendes udvælgelsesscore er over en bestemt numerisk cutoff, der varierer fra år til år og hverken er kendt af ansøgere eller programpersonalet. Langt de fleste af dem med en score over denne cutoff modtager et tilbud, mens kun en brøkdel af dem, der scorer under det, gør det. Som resultat, sandsynligheden for, at en ansøger ender med at undervise gennem TFA, springer også kraftigt ved denne afbrydelse: de, der scorer lige over optagelsesafskæringen, er 30 procentpoint mere tilbøjelige til at deltage i TFA end dem, der scorer lige under (Se figur 1).

det er denne funktion i udvælgelsesprocessen, der gør det muligt for os at estimere årsagseffekten af TFA-deltagelse på ansøgernes uddannelsespolitiske præferencer. Især kan vi sammenligne holdningerne hos ansøgere, der scorede lige over udvælgelsesafskæringen med dem, der scorede lige under den. Når vi foretager denne sammenligning, tager vi højde for, at ikke alle scorer over cutoff faktisk undervises med TFA, mens nogle scorer under cutoff gjorde. Da den faktiske forskel i deltagelsesgraden på tværs af cutoff var 30 procentpoint, svarer dette til at multiplicere forskellene mellem de to grupper af ansøgere med en faktor på ca.tre.

resultater

samlet set finder vi, at TFA-deltagere er mere tilbøjelige end sammenlignelige ikke-deltagere til at tro, at samfundsmæssige problemer, ikke forskelle i handlinger eller værdier for studerende med lavindkomstbaggrund, forværrer indkomstbaserede forskelle i akademisk præstation (se figur 2). I forhold til ikke-deltagere er TFA-deltagere omkring 10 procentpoint mere tilbøjelige til at være uenige i udsagnene om, at “fattige familier ikke værdsætter uddannelse så meget som rigere familier”; at “fattige studerende har lav motivation eller vilje til at lære”; og at ” det beløb, en studerende kan lære, primært er relateret til den studerendes familiebaggrund.”TFA-deltagere tilskriver snarere indkomstbaserede forskelle i akademisk præstation til større samfundsmæssige uligheder; for eksempel var de 8,5 procentpoint mere tilbøjelige til at være enige om, at “systemiske uretfærdigheder opretholder ulighed i hele samfundet.”Desuden finder vi, at i forhold til lignende ikke-deltagere er TFA-deltagere mere tilbøjelige til at tro på lærernes potentiale til at skabe positive ændringer og er mere optimistiske over, at det indkomstbaserede uddannelsesmulighedskløft er et løseligt problem.

med hensyn til nuværende politikker designet til at reducere uddannelsesmæssige uligheder finder vi, at TFA-deltagelse ikke ændrer individers syn på flere stærkt politiserede reformer. For eksempel observerer vi ingen forskel mellem deltagere og ikke-deltagere med hensyn til støtte til fagforeninger, fælles grundlæggende læseplaner, præstationsløn for lærere og tildeling af skolefinansiering baseret på studerendes behov (se figur 3). En vigtig undtagelse er imidlertid, at TFA-deltagelse ser ud til at mindske støtten til Skolevalg. TFA-deltagere er 12 procentpoint mindre tilbøjelige til at støtte “udvidelse af charterskoler af høj kvalitet” og 11 procentpoint mindre tilbøjelige til at støtte værdikuponer for at give børn med lav indkomst mulighed for at gå på private skoler sammenlignet med lignende ikke-deltagere.

interessant nok er TFA-deltagere mindre kritiske over for standardiseret test end ikke-deltagere: selvom et flertal af begge grupper er enige om “vi bør reducere afhængigheden af standardiseret test”, er deltagerne 8 procentpoint mindre tilbøjelige til at være enige i erklæringen end ikke-deltagere. Derudover finder vi bevis for, at TFA øger optimismen omkring lærernes evne til at fremme og støtte studerendes læring, uanset studerendes baggrund (se figur 4). Specifikt er TFA-deltagere mere tilbøjelige til at udtrykke tillid til elevernes og lærernes potentiale: de er 8 procentpoint mere tilbøjelige til at være enige om, at studerendes intelligens er “i stand til at ændre meget”; 8 procentpoint mere tilbøjelige til at være enige om, at “hvis lærere prøver virkelig hårdt, kan de komme igennem til selv de sværeste eller umotiverede studerende”; og 7 procentpoint mindre tilbøjelige til at være enige om, at “i fattige samfund er der virkelig meget lidt, en lærer kan gøre for at sikre, at de fleste af hans/hendes studerende opnår på et højt niveau.”

disse resultater er i strid med, hvad vi kunne forvente at observere, hvis deltagelse i TFA forlod lærere, der følte sig trængte, og foreslår, at deltagelse i TFA øger optimismen om lærernes rolle i at reducere indkomstbaserede forskelle i akademisk præstation. I overensstemmelse med denne opfattelse er TFA-deltagere 11 procentpoint mere tilbøjelige til at være enige om, at “det er muligt for alle børn i USA at have mulighed for at opnå en fremragende uddannelse” og 6 procentpoint mere tilbøjelige til at støtte politikker, der hæver læreryrkets prestige. De er også mere tilbøjelige til at støtte investeringer i omviklingstjenester. Specifikt er TFA-deltagere 7 procentpoint mere tilbøjelige til at støtte udvidelse og forbedring af indpakningstjenester, såsom rådgivning og ernæringsstøtte.

er disse udtalelser virkelig en funktion af undervisning gennem TFA, eller skyldes de blot at blive optaget på programmet? Vi analyserer yderligere vores data for at isolere effekten af selve TFA-undervisningsoplevelsen på alumni-synspunkter.

først bruger vi det samme cutoff-baserede forskningsdesign til at undersøge virkningerne af at blive optaget til TFA, uanset om de, der blev optaget, faktisk deltog. Hvis det er TFA-deltagelse, snarere end optagelse, der forårsager skift i deltagernes synspunkter, vi forventer, at denne analyse afslører mindre effekter overalt. Det er præcis, hvad vi finder. For det andet fokuserer vi kun på ansøgere, der blev optaget til TFA og sammenligner direkte synspunkterne hos dem, der gjorde og ikke deltog. Ved at foretage disse sammenligninger, vi justerer for observerbare forskelle i den demografiske og uddannelsesmæssige baggrund for enkeltpersoner i de to grupper, inklusive deres alder, køn, college-gennemsnit, socioøkonomisk status, og religiøsitet. Vi opdager statistisk signifikante forskelle i synspunkter fra deltagere og ikke-deltagere på tværs 15 af vores 19 resultater, der stort set er i overensstemmelse med de forskelle, vi dokumenterede ovenfor, da vi sammenlignede ansøgere, der næppe blev optaget til dem, der næppe blev afvist. I det store og hele antyder dette, at erfaring i klasseværelset gennem TFA, ikke kun optagelse, former enkeltpersoners syn på uddannelse.

konklusion

så vidt vi ved, er vores undersøgelse den første til at undersøge, hvordan oplevelsen af undervisning gennem TFA i undervurderede samfund former individers syn på uddannelsesmæssig ulighed og reform. Fordi TFA-lærere arbejder i nøjagtigt den type skoler, hvor uddannelsesmæssige forskelle mellem børn med lav og høj indkomst er mest fremtrædende, disse lærere har vigtige perspektiver på, hvad der forårsager, og kan lukke, ulighed i akademisk præstation.

i en separat analyse afslører vores undersøgelsesdata også, hvordan undervisning gennem TFA påvirker deltagernes forståelse af økonomisk retfærdighed. Vi finder ud af, at TFA-lærere, som alle har de sociale og økonomiske fordele ved at være højtydende universitetsuddannede voksne, er mere i stand til at se gennem linsen hos de dårligt stillede som et resultat af deres TFA-oplevelse. De påtager sig holdninger, der er tættere på de økonomiske “har-nots” i USA med hensyn til en opfattet mangel på retfærdighed i den sociale og politiske status og har tendens til at opretholde disse holdninger over tid.

efter næsten tre årtier er virkningerne af dette nationale civiltjenesteprograms fokus på uddannelse vidtrækkende med alumner, der fører statslige uddannelsesafdelinger i Massachusetts, Tennessee og Rhode Island; grundlæggelse af fremtrædende charterskolenetværk som viden er Kraftprogram (KIPP), IDEA Public Schools og YES Prep Public Schools; og arbejder på at udvikle uddannelse og anden politik som valgte embedsmænd i stater som Colorado og Nebraska. Disse alumner deler næppe identiske synspunkter. Vores forskning gør det klart, imidlertid, at den slags oplevelser, de havde med TFA, påvirker troen på ulighed og værktøjerne til at fremme forandring.

det næste trin er at undersøge, om disse holdnings-og trosskift oversættes til adfærdsændringer, såsom at være mere tilbøjelige til at stemme og være aktive i det borgerlige liv. Det skal stadig ses, om opfattelsen af, at der er større social uretfærdighed, oversættes til større aktivisme i bredere skala, samt bestræbelser på at opbygge en mere robust økonomisk og social stige for dårligt stillede individer at klatre.

Katharine M. Conn er seniorforsker ved Consortium for Policy Research in Education ved Columbia University; Virginia S. Lovison er doktorand ved Harvard Graduate School of Education; og Cecilia Hyunjung Mo er adjunkt i statskundskab og offentlig politik ved University of California, Berkeley.

Alumni med indflydelse

tidligere Teach For America corps medlemmer har fremtrædende lederroller inden for uddannelse, offentlig politik og advokatorganisationer.

Jeff Riley, klasse af 1993
tidligere skoleleder og modtager-superintendent for Laurence, masse., Offentlige Skoler.
nuværende rolle: Massachusetts kommissær for elementær & sekundær uddannelse.

Penny Schinn, klasse af 2004
tidligere medlem af Sacramento Board of Education og grundlægger af Capitol Collegiate Academy charter school.
nuværende rolle: Tennessee State Education Commissioner.

Tony Vargas, klasse af 2007
tidligere medlem af Omaha Public Schools Board of Education.
nuværende rolle: Nebraska State Senator, distrikt 7.

John hvid, klasse af 1999
tidligere vicekansler for NYC Department of Education, tidligere superintendent for Louisiana Recovery School District.
Aktuel rolle: Louisiana State Superintendent of Education.

Brittany Packnett, klasse af 2007
tidligere administrerende direktør, TFAin St. Louis.
nuværende rolle: Aktivist og medstifter af kampagne nul.

Jason Kamras, klasse af 1996
Longtime lærer i District of Columbia offentlige skoler. Årets Lærer 2005.
nuværende rolle: Superintendent of Richmond, Va., Offentlige Skoler.

Angelica Infante-Green, klasse af 1994 tidligere superintendent for instruktion i Ny York State.
nuværende rolle: Rhode Island kommissær for uddannelse.

Alekse Caputo-Pearl, klasse af 1990
Longtime lærer på Compton High School i Los Angeles Unified School District.
nuværende rolle: præsident for United Teachers of Los Angeles.foto kreditter fra top til bund: nye Bedford offentlige skoler, Tennessee Department of Education, AP foto/Nat Harnik, advokat personale foto af Bill Feig, høflighed Brittany Packnett, Dean Hoffmeyer/Richmond Times-Dispatch, Jonathan Vigs/Boston Globe via Getty Images, Al Seib/Los Angeles Times via Getty Images.